Educação de adultos: proposta de inovação teórica e prática

Autores

Flávio Ferreira

Data

fevereiro 2015
Resumo:

1            introdução e inovação teórica

A educação de adultos é aquela educação que atormenta decisões teóricas e políticas. Decisões teóricas, porque há um fraco consenso na comunidade científica sobre um modelo conceptual de desenvolvimento, unificador, prospectivo e acima de tudo, emancipatório, tal como nos educa, e bem, Paulo Freire em Finger, M. & Asún, J. (2003). Certas decisões políticas porque, efectivamente, há uma desorganização nas políticas educativas tendo em conta a análise comparativa realizada a nível internacional por Pires, A.L (2007) e os contributos de Barros, R. (2013). Uma desorganização gerada pela falta de teorização, onde planos se confunde com projectos, currículo com programas e cursos, educação de adultos com formação de adultos, educação permanente com educação contínua, educação contínua com educação continuada, aprendizagem de adultos com aprendizagem ao longo da vida e competência, pedagogia com andragogia e pedagogisação.

A educação, formação e aprendizagem de adultos necessita, urgentemente, de um conceito robusto, claro e adaptado aos actuais modelos heuréticos. Pedangrogia é o que vos proponho, caso contrário, iremos continuar a seguir a uma desarticulação entre a teoria e as políticas educativas na educação de adultos, como a seguir vos apresento sob a forma de um mapa conceptual (Fig. 1), em primeiro lugar, e um enquadramento geral sobre as políticas nacionais, internacionais e aprendizagem de adultos, em segundo lugar.

1.1           Desarticulação das políticas

Fig. 1 Desarticulação das políticas e projectos. Disponível em: http://goo.gl/HoYE1Q

1.2          Políticas Nacionais

As políticas de educação de adultos, em Portugal, nunca foram devidamente valorizadas (Fig. 2) e o primeiro erro foi nunca ter existido um sistema de educação de adultos. Um sistema capaz de responder aos desafios globais, às intempéries ped+andragógicas sem nunca esquecer o que Portugal tem de melhor, a história e a cultura.

Portugal, em pleno processo democrático, implementou projectos, programas, planos e outros instrumentos idealistas de foro internacional sem a devida preocupação da essência da nossa história e cultura, e pior ainda, foi quase tudo valorizado menos a formação dos educadores de adultos, menos a formação dos educadores de projectos.

Portugal preocupou-se, na primeira república, com o analfabetismo. Portugal, no estado novo, ergueu escolas com profissionais pouco qualificados. Portugal, nos anos cinquenta, implementou, através do Plano de Educação Popular, os cursos de educação de adultos com relação à produtividade e escolarização. Portugal confundiu, para nossa desilusão, nos anos sessenta, a educação de adultos com alfabetização e no mesmo período, até início dos anos setenta, iniciativas ligadas à igreja católica. Portugal, após o início dos anos setenta, preocupou-se com a formação profissional.

A par disto, o segundo erro. A não implementação do Instituto Nacional de Educação de Adultos. Sem este instituto a direcção-geral de educação permanente, estimulada e criada pela segunda conferência internacional sobre educação de adultos, foi substituída pela direcção-geral de educação de adultos e esta para a direcção-geral de apoio e extensão educativa, o conselho nacional de alfabetização e educação básica de adultos passando pela Lei-Quadro da Educação de Adultos até aos recentes Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, foi tudo, mas mesmo tudo, amputado.

A não implementação do Instituto Nacional de Educação de Adultos mostra-nos, infelizmente, a dura e crua realidade da educação de adultos que Portugal ainda vive. Vejamos, detalhadamente, um quadro (Fig. 2) evolutivo das políticas nacionais.

Fig. 2 (Evolução das Políticas de Educação de Adultos em Portugal)

O quadro supra construído, mostra-nos algumas das observações feitas por Barros, R. (2013), ou seja, “da análise da LBSE permite constatar que o conceito de Educação de Adultos nem sequer é adotado pelo legislador, havendo a referência (…) à «educação para todos»” e que a LBSE “direcionou a Educação de Adultos para o contexto escolar, fragmentou-a e subordinou-a, através das estruturas de administração pública” (p. 107), contudo, para que haja maior consistência destas observações, aliadas às boas práticas da educação de adultos, será necessário, por exemplo, recorrer à praxis da educação de adultos nas regiões autónomas, no geral, e na Região Autónoma dos Açores (RAA), em especial.

O programa REACTIVAR, tal como nos descreve Ferreira, F. (2010), é um programa alicerçado na educação de adultos na RAA. O REACTIVAR faz parte da agenda política do governo dos Açores e o empenho dos organismos, como a Direcção Regional do Trabalho Qualificação Profissional e Defesa do Consumidor (DRTQPDC), a rede valorizar, entre outros, nos mostra que, efectivamente, há uma certa preocupação entre a educação de adultos na região e o desenvolvimento com base na qualificação, com efeito, importa contribuir, que a educação de adultos em Portugal estende-se, e tão pouco se encerra. Passamos agora para uma análise crítica reflexiva sobre as políticas internacionais.

1.3          Políticas Internacionais

Para que a nossa inovação teórica ganhe consistência, tanto através das reflexões sobre a desarticulação das políticas e projectos alicerçados na Educação de Adultos, como a evolução das políticas de Educação de Adultos em Portugal, importa agora enquadrar a mesma de acordo com as políticas da Europa e posteriormente a nível internacional. A nível da Europa, e fazendo uma retrospectiva de acordo com Barros, R. (20013);

  1792 - No relatório Condorcet e no contexto da revolução francesa, surge a Educação Permanente;

  1919 - Surge a Aprendizagem ao Longo da Vida;

  1960 - O Conselho da Europa introduz o conceito de educação permanente e as políticas pautaram-se pelos princípios da igualdade, participação e globalização;

  1995 - É publicado o Livro Branco sobre a Educação e Formação (é a partir desta publicação que a ALV emerge);

  1996 - Foi declarado o ano Europeu da Educação e da Formação ao Longo da Vida, pelo interesse da Aprendizagem Permanente;

  2002 - O Conselho Europeu define diferentes dimensões da ALV, a saber; i) princípio orientador, ii) bem valioso, iii) processo interno, iv) actividade institucionalizada.

Focalizemo-nos no Livro Branco da Educação e Formação. É a partir deste instrumento que reside a origem da Aprendizagem ao Longo da Vida e para tal, vamos avançar com o contributo de Pires, A.L. (2002), que apresenta o seguinte:

as respostas preconizadas pelo Livro Branco em matéria de educação/formação dizem respeito à promoção do “acesso à cultura geral” e ao “desenvolvimento da aptidão para o emprego e para a actividade”; a finalidade da formação é entendida de forma a “desenvolver a autonomia da pessoa e a sua capacidade profissional”, procurando conciliar as vertentes do desenvolvimento pessoal e profissional.” (p. 51)

Com efeito, vamos dar relevo a um outro instrumento. O Memorando da Aprendizagem ao Longo da Vida. Numa definição mais abrangente, a Aprendizagem ao Longo da Vida é entendida como “toda e qualquer actividade de aprendizagem, com um objectivo, empreendida numa base contínua e visando melhorar conhecimentos, aptidões e competências” (p. 55). As mensagens-chave do memorando passam pelo seguinte; novas competências básicas para todos, mais investimento em recursos humanos, inovação no ensino e aprendizagem, valorizar a aprendizagem, repensar as acções de orientação e de consultoria, aproximar a aprendizagem dos indivíduos (pp. 56 – 59).

Estamos agora em condições de apresentar as políticas de Educação de Adultos a nível internacional, de acordo com a autora supra referida, e através de um quadro (Fig. 3) reflexivo com base nas transformações da própria Educação de Adultos;

 

 

Ano

Localização

Orientação – Conceitos chave

Preocupações Internacionais

1960

-

Avaliação da educação de adultos num contexto global

1970

-

Interesse público pelo desenvolvimento dos conceitos de Educação Permanente e Educação Recorrente

1980

-

Educação de adultos passou a ser instrumentalizada

1990

-

Investigação e desenvolvimento de departamentos de educação de adultos

 

 

 

 

CONFINTEA

1949

Dinamarca

Democratização; tolerância; primeiro passo para a Educação ao Longo da Vida

1960

Montreal

Educação para a paz, para a sobrevivência da humanidade e para a construção de um mundo mais justo

1972

Tóquio

Parte integrante do sistema educativo

1985

Paris

Questões sociais; direito à Aprendizagem ao longo da Vida; valorização económica

1997

Hamburgo

Compreensão global do estado da educação de adultos; redefinição de educação permanente

2009

Belém do Pará

Aprendizagem de adultos e educação não-formal em âmbito global

Fig. 3 Conferências Internacionais de Educação de Adultos

Nas transformações;

  1993 – Educação básica de adultos, programas culturais, educação a distância, educação profissional contínua, desenvolvimento rural, educação superior;

  1995 – Educação escolar, cultural, profissional, social de adultos. Educação básica de adultos, formação ocupacional, complementar, para a participação social. Educação contínua, recorrente, comunitária;

  1998 – Educação de base, formação ocupacional e contínua, formação sociocultural. Formação básica, profissional e contínua, para o desenvolvimento comunitário;

  1999 – Alfabetização, formação profissional contínua, animação sociocultural, educação de adultos e desenvolvimento local;

  2008 – Educação compensatória de adultos, formação profissional, educação cultural de adultos, educação social de adultos;

As questões das políticas nacionais e internacionais produzem efeito se, efectivamente, existir aprendizagem do nosso principal público-alvo, ou seja, os adultos. Vejamos alguns contributos sobre o principal foco da aprendizagem.

1.4          Aprendizagem de Adultos

A aprendizagem de adultos deve ser pensada à luz da literacia básica. O saber ler, escrever e contar, são, como nos diz, e bem, Silva, D.S (2008), saberes básicos. Saberes que Delgado-Martins, M. (2000) denomina de literacia, com efeito, é a partir destes saberes básicos que a aprendizagem nasce, e tendo em conta o contributo de Tavares, et. al. (2007) a aprendizagem “é um processo que requer atenção e reflexão por parte do adulto relativamente a uma experiência determinada e que conduz a uma transformação nesse adulto, em relação aos seus comportamentos, atitudes, aptidões ou ainda em relação aos seus conhecimentos ou às suas próprias convicções” (p. 96), reforçado por Barros, R. (2013), afirmando que a “aprendizagem implica processos atencionais e reflexivos” (p. 52) e que a experiência é a “condição sine qua non da aprendizagem” (p. 56). A aprendizagem de adultos, segundo Sitoe, R. (2006), pode ser formal, não-formal e informal (p. 284). Vejamos um quadro (Fig. 4) de enquadramento teórico sobre as diferenças entre estes três conceitos.

Autor

Formal

Não-formal

Informal

Antonello, C.S (2006)

[recorre] a atividades de aprendizagem intencionalmente construídas e normalmente consideradas pertencentes ao domínio de Desenvolvimento de Recursos Humanos

-

Envolve a procura de entendimento, conhecimento ou habilidades para além dos currículos que constituem cursos ou programas educacionais

Pires, A.L (2002, p. 55; 2007)

Desenvolve-se em instituições de ensino e formação

 

 

Conduz à aquisição de diploma e qualificação

Decorre de acções desenvolvidas no exterior dos sistemas formais

 

Não conduz necessariamente à certificação

Resulta das situações mais amplas de vida

 

 

 

Não é reconhecida

Quintas, H. (2008)

citando a Conferência de Hamburgo

Conjunto de processos de aprendizagem, formal e não formal, graças ao qual as pessoas consideradas adultas pela sociedade a que pertencem desenvolvem as suas capacidades, enriquecem os seus conhecimentos e melhoram as suas qualificações técnicas ou profissionais ou as orientam de modo a satisfazerem as suas próprias necessidades e as da sociedade

-

Fig. 4 (Quadro geral sobre a aprendizagem formal, não-formal e informal)

Analisando o quadro sobre os três tipos de aprendizagem, a aprendizagem informal é aquela que necessita de mais cuidado e, tendo em conta os dados da AES (Eurostat Adult Education Survey, referenciados por Boeren, E. (2011), há seis formas de aprendizagem informal, a saber, i) conversas com familiares, amigos e colegas de trabalho, ii) uso de materiais impressos, iii) uso de computadores, iv) televisão, rádio e vídeo, v) visitas guiadas, vi) visitas a centros de aprendizagem (p. 335), com efeito, lança-se o repto para a construção de uma Carta Europeia para a Aprendizagem Informal. Um instrumento desta natureza poderá servir para a construção de um referencial que respeite os direitos consagrados na Declaração Universal dos Direitos Humanos (1978) e, desta forma, impulsionar a importância da aprendizagem informal como desenvolvimento do ser humano sem prescindir, naturalmente, dos restantes tipos de aprendizagem, como a seguir se apresenta em forma de mapa conceptual (Fig. 5), seguida da proposta de inovação prática.

Fig. 5 Tipos de aprendizagem. Disponível em: http://goo.gl/HKbyZA

2           inovação prática

Apresentar uma inovação prática à luz do que foi reflectido, é saber respeitar todo o trabalho histórico-teórico e principalmente as pessoas envolvidas nas organizações internacionais e nacionais, no entanto, é nosso entendimento que a inovação deve partir de dentro para fora, dito por outras palavras, do local para o global. A evolução da educação de adultos em Portugal, por exemplo, poderá servir como rampa de lançamento para a construção de um sistema capaz de dignificar as reflexões acima explanadas e reforçando os objectivos primários da Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos (ANEFA), através do referencial de formação dos cursos EFA (Fig. 6) apresentado por Barros, R. (2012, p. 124) e adaptado no guia de apoio RVCC Escolar da rede valorizar (s/d, p. 10).

Fig. 6 Referencial de formação dos cursos EFA

 

O sistema inovador será composto por um cartão inteligente através da tecnologia de Identificação por Rádio Frequência (RFID). Portugal foi pioneiro neste sistema, através do Cartão de Cidadão (CC) e defendemos que o uso desta tecnologia poderá servir como instrumento verdadeiramente emancipatório, libertador e equitativo na educação e formação de adultos. O chip RFID (Fig. 7) deverá ser adaptado e conter, no mínimo, a arquitectura seguinte:

 

 

Fig. 7 (Chip RFID)

 

  1. 1. Match-on-card – aplicação responsável pela verificação do documento de identificação do adulto
  2. 2. IAS – aplicação responsável pelas operações de autenticação dos dados do adulto
  3. 3. EMV-CAP – aplicação responsável pela geração de palavras-chave únicas por canais alternativos
  4. 4. Dados do instituto de emprego e formação a que o adulto pertence
  5. 5. Dados referentes à aprendizagem formal, não formal e informal
  6. 6. Dados da experiência profissional (registo contínuo do adulto)
  7. 7. Certificado digital do adulto
  8. 8. Dados pessoais do adulto (contactos)

 

3           considerações finais

Se efectivamente a “educação de adultos é aquela educação que atormenta decisões teóricas e políticas” (Ferreira, F. 2013, p. 1), o caminho deve passar pela defesa da (re)construção do Instituto Nacional de Educação de Adultos. Uma defesa possível tendo em conta os direitos humanos, devidamente consagrados, e as políticas internacionais e claro, a missão, visão e a inovação para a educação de adultos.

 

REFERÊNCIAS

[1]     Finger, M. & Asún, J. (2003). A Educação de Adultos numa Encruzilhada – Aprender a nossa saída. Porto. Porto Editora, pp. 74-80

[2]     Barros, R. (2013). Educação de Adultos: Conceitos, Processos e Marcos Históricos - da Globalização ao Contexto Português. Lisboa. Instituto Piaget.

[3]     Pires, A.L. (2002). Educação e Formação ao Longo da Vida: Análise Crítica dos Sistemas e Dispositivos de Reconhecimento e Validação de Aprendizagens e de Competências. Lisboa

[4]     Courela, C. & Neves, A. (2009). A educação/formação de adultos até à publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo. LBSE e LQEA. Recursos da UC Pedagogia da Formação de Adultos. Lisboa. Universidade Aberta

[5]     Silva, A.S. (1990) Educação de Adultos – Educação para o Desenvolvimento. Edições ASA

[6]     Decreto-Lei n.º 208/2002 de 18 de Outubro. Disponível em:  http://goo.gl/sylCW5

[7]     Decreto-Lei n.º 249/2011 de 29 de Dezembro. Disponível em: http://goo.gl/hy65ce

[8]     Ferreira, F. (2010). Programa Reactivar: oportunidade de qualificar e certificar adultos. Relatório de investigação da UC Seminário de Investigação. Lisboa. Universidade Aberta

[9]     Silva, D.S. (2008). Tecnologias, Ecologias da Comunicação e Contextos Educacionais.

[10] Delgado-Martins, M. R., Ramalho, G. & Costa, A (2000) Literacia e Sociedade. Contribuições pluridisciplinares. Lisboa: Editorial Caminho (cap. V)

[11] Tavares et al. (2007). Manual de Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem. Porto: Porto Editora.

[12] Sitoe, R. (2006). Aprendizagem ao Longo da Vida. Um conceito utópico? Comportamento Organizacional e Gestão, vol. 12, n.º 2, 283-290.

[13] Antonello, C.S. (2006). Aprendizagem na ação revisitada e sua relação com a noção de competência. Comportamento Organizacional e Gestão, 12(2), pp.199-220.

[14] Pires, A.L. (2007). Reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais. Uma problemática educativa. Sísifo, n.º 2, 5-20.

[15] Quintas, H. (2008). Educação de Adultos: vida no currículo e currículo na vida. Lisboa: ANQ (Agência Nacional de Qualificação). (Capítulos 1 e 2, pp.9-33).

[16] Boeren, E. (2011). Gender differences in formal, non-formal and informal adult learning. Studies in Continuing Education, 33(3), 333-346.

[17] Declaração Universal dos Direitos Humanos. (1987). Disponível em: http://dre.pt/util/pdfs/files/dudh.pdf

[18] Guia de apoio RVCC Escolar. Rede Valorizar. (sem data). Disponível em: http://goo.gl/Dnz9AM

[19] Cartão de Cidadão (2008). O novo documento de identificação dos cidadãos portugueses. Disponível em: http://goo.gl/bKIgt

Tipo

artigo

Instituição

Universidade Aberta

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