Passado e Futuro das Políticas Públicas de Educação e Formação de Adultos

Valoriza-se hoje a ideia de que o processo de crescimento da pessoa no que se refere à aquisição dos saberes e conhecimentos necessários a viver num mundo complexo, já não tem lugar num único tempo e num único espaço, como se aceitava no passado.
O grande desafio que se coloca às nossas sociedades, aos sistemas formais de educação e formação e a cada um de nós, é a aceitação de que a aprendizagem tem lugar permanentemente, ao longo de toda a vida, em múltiplos tempos e nos mais diversos locais.

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Assim, o repto que se coloca de há uns anos a esta parte, e cada vez mais se colocará no futuro aos sistemas de EFA, é o de responder simultaneamente a cada uma das pessoas e a uma economia cada vez mais globalizada e marcada por um grau muito elevado de imprevisibilidade.
Nesta economia o desemprego assumiu e continua a assumir proporções verdadeiramente terríveis, sobretudo para aqueles que detêm menores níveis de qualificação e de capacidade de adaptação a situações novas.

Todo o processo de educação e formação – diz-se, sobretudo quando se trata de adultos - deve estar centrado no sujeito, que deve apropriar-se do seu itinerário formativo, refletindo sobre as suas práticas mas tendo, também, em consideração as relações que estabelece com os outros e com o contexto em que se insere. Quer isto dizer que a formação deve, para além da informação, investir fortemente no “aprender a aprender” preparando o sujeito para intervir em todas as dimensões da vida em sociedade: a família, o trabalho, a comunidade, o lazer. As empresas mais competitivas é isto que fazem.

A tarefa dos processos formativos não se pode limitar, portanto, a fornecer informação, mas deve procurar dar às pessoas os instrumentos para melhor selecionarem e tratarem essa informação de forma crítica, de modo a transformá-la em conhecimento, facilmente mobilizável.

Não se trata, portanto, de providenciar aos adultos os mesmos conteúdos, com a mesma organização curricular que muitos já experimentaram na escola e rejeitaram, por razões diversas.
A educação e a formação têm de ser mais flexíveis, isto é, adequadas aos grupos, às suas necessidades e expectativas, o que implica fazerem apelo à participação activa de cada um. A flexibilidade aumenta a produtividade dos processos formativos, reduz os custos e faz progredir a eficiência interna e externa dos sistemas de educação e formação.

A questão central que se colocou com a criação da ANEFA, foi precisamente a de como conceber e organizar sistemas de educação e formação que permitissem a construção de múltiplos itinerários que respondessem, simultaneamente, à necessidade de reconhecer e validar as aprendizagens adquiridas em contextos não formais e informais, à necessidade de preparar para o exercício de uma cidadania ativa e para os novos perfis profissionais exigidos por uma economia cada vez mais competitiva, por mudanças tecnológicas cada vez mais rápidas.

Foram aqueles os pressupostos em que assentou a conceção e operacionalização das diversas ofertas educativas e formativas então postas em prática: os Cursos EFA; as Ações Saber +; os Clubes Saber +; os Concursos Anuais de Boas Práticas de EFA; mas, sobretudo, os processos de reconhecimento, validação e certificação de competências.

Aliás, no centro desta mudança esteve precisamente a conceção e adoção dos Referenciais de Competências-Chave (então o do nível básico) que fez descolar a educação e formação de adultos do modelo escolar, para um modelo centrado em competências a adquirir ou reforçar, de acordo com temas de vida significativos para cada grupo e em função dos desempenhos exigidos a cada adulto no seu quotidiano.

António Firmino da Costa (1) afirmava, em 2002, que “contra o que têm sido os preconceitos e as inércias habituais, apostou (se) na estratégia, hoje em dia decisiva, de interligar competências formalizadas e competências informais, complementando-as reciprocamente, para que as primeiras não se esgotem em aprendizagens escolares ritualizadas e descontextualizadas, por um lado, e as segundas não permaneçam apenas enquanto rotinas profissionais fixas e circunscritas, não transponíveis, não generalizáveis e não atualizáveis, por outro.”

Este modelo, hoje muito questionado internamente, mantém, do meu ponto de vista, toda a relevância e oportunidade, tendo sido objeto de avaliações extremamente positivas como um modelo inovador, quer ao nível nacional, quer mesmo ao nível das instâncias internacionais que realizaram estudos e exames temáticos sobre Portugal, como a OCDE.

Ora, apesar do debate que atualmente se trava sobre a relevância de uma aprendizagem por competências, aquela afirmação mantém, creio, toda a pertinência, pois a circulação alargada de pessoas exige certificações transportáveis, rapidamente identificáveis e reconhecíveis socialmente.

Não é por acaso que, em 2012, a OCDE afirma “Em resumo, as competências transformaram-se na moeda de troca global das economias do século vinte e um (2).

A estratégia iniciada em 1998 teve, até agora um percurso bastante atribulado, mas continua a ser imprescindível dar prioridade à qualificação de toda a sociedade, sem exclusões, continua a ser condição de garantia de um tecido produtivo sustentado, pois a competitividade situa-se hoje na confluência de dois sistemas: o da produção e o da formação das pessoas.

Será um retrocesso enorme se, por falta de investimento em processos sérios de monitorização da qualidade e de mecanismos de apoio à operacionalização de estratégias formativas inovadoras, se desvirtuar, escolarizando, estas oportunidades de aprendizagem.
Os adultos portugueses precisam e querem mais competências e mais certificação das competências que possuem.

Ana Maria Canelas - Associação O Direito de Aprender  

População (%) que atingiu pelo menos o nível secundário de educação (12.º ano), no grupo de idade 25-64 anos, na UE27 e Portugal
(1) Educação e Formação de Adultos: Fator de Desenvolvimento, Inovação e Competitividade. ANEFA, Dezembro 2002.
(2) In: Better skills. Better jobs. Better lives. The OECD skills strategy. 2012. p. 3

 

 

 

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